PBL教学方法在医学影像学研究生教学中的应用

作者:侯欣怡;顾卫彬;高培毅; 刊名:继续医学教育 上传者:宋华锋

【摘要】目的探讨以问题为基础的学习(problem-based learning,PBL)在医学影像学研究生教学中的应用。方法将2014级影像学系研究生24人分成两组,分别使用PBL教学(n=12)和以授课为基础(lecturebased learning,LBL)的教学(n=12)方法教授脑室内肿瘤课程,课后通过笔试和口试对学生进行考核,并对笔试、口试和总成绩分别进行比较。结果实验组口试成绩和总成绩均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。结论 PBL教学能够充分调动学生的积极性,有助于提高学生的实践能力,适用于医学影像学研究生教学,特别是关于各疾病影像表现的教学。

全文阅读

医学影像学教学是以影像图片为基础的教学。学生要掌握影像学知识,离不开大量的X线、CT及MR图像。传统的医学影像学教学是以授课为基础的教学方法,以老师灌输知识为主,学生阅片为辅。直接导致了学生理论知识丰富,但实际读片能力较差。那么是否可以在医学影像学教学过程中加大阅片的数量和质量,引导学生通过片子思考问题。因此,我们尝试在教学中引入了以问题为基础的教学方法,希望能够取得更好的教学效果[1-2]。1研究对象与方法1.1教学对象选择本校2014级影像学系研究生为研究对象,共计24人,按照轮转中枢神经系统的时间分为两组,每组12人。第一组为PBL教学组(实验组),第二组为LBL教学组(对照组)。根据课程安排,选取脑室内肿瘤为教学内容。实验组与对照组在平均入学成绩、年龄、性别比例上差异无统计学意义(P>0.05)。1.2研究方法实验组采用PBL教学方式,即给出病例-提出问题-建立假设-收集资料-论证假设-总结6个阶段。将12名学生分为3组,每组4人。第一阶段带教老师在上课前给每组一个病例,包括简要病史,头部CT及MR图像,让学生就该病例有一个初步认识。第二阶段就该病例进行小组讨论,包括临床病史是否全面,还需要补充什么病史,影像图像的分析及疑问等等。第三阶段在小组讨论的基础上,提出初步诊断及诊断依据。第四阶段为课后学生查阅资料,为自己的诊断寻找理论依据。第五阶段教师再次组织学生进行小组讨论,明确诊断和鉴别诊断。第六阶段为总结交流时间,首先由各组同学派代表简要介绍自己的病例和对病例的分析、诊断,由教师进行归纳总结,并对疑难问题进行进一步讲解,对各小组的发言进行点评。对照组采用LBL教学方式,即带教老师授课为主,要求老师利用多媒体、PPT、影像归档和通信系统(PACS系统)、模型、挂图等进行课堂授课,授课结束后学生可以提出问题,教师回答问题并总结。1.3考核评估授课结束后,对学生进行考核,包括笔试(理论知识)及口试(阅片能力)。笔试为根据教学大纲及授课内容,教师准备10道选择题,5道名词解释题及2道问答题,由学生进行闭卷考试,满分为50分,由1位老师进行试卷评分,评分前将学生姓名封闭。口试为教师准备12个病例,由学生抽签选择病例,并当场对病例进行分析,包括影像特点、诊断及鉴别诊断等,并回答老师提出的2~3个问题,由2位老师对学生的回答进行现场点评并评分,满分为50分,最后得分为2位老师给出分数的平均分。笔试和口试的总得分为该学生的最终得分。1.4统计学处理数据用SPSS17.0进行统计分析,对实验组和对照组笔试、口试和总成绩分别进行两组独立样本的t检验,以P<0.05为差异具有统计学意义。实验组与对照组笔试成绩比较,差异无统计学意义(P>0.05);但实验组口试成绩及总成绩均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。从考试成绩可以看出,PBL教学组的同学在影像特点的把握、病例分析总结及诊断各方面能力优于LBL教学组。这就充分体现了PBL教学方式的优势,即充分调动学生积极性,发挥学生主观能动性,注重学生实践能力的培养而不是死背书、背死书。这一点对于医学影像科研究生尤其重要。医学影像学是一门注重实践的学科,他既要求学生有扎实的基础知识,又要求学生能够活学活用,只会背书本的学生,是无法成为一名优秀的影像科医生的。传统的LBL教学方式,更注重知识的灌输,忽略了学生实践能力的培养。而医学影像学专业学生的成长,必然要伴随着大量的阅片与分析,掌握再多的理论知识却不能用在影像分析和诊断中也是枉然。特别是对于研究生阶段的学生,书本上的知识已经不能满足他们的需要,他们有

参考文献

引证文献

问答

我要提问