课程改革呼唤教学文化的转型:从接受到批判

作者:龚波 刊名:当代教育科学 上传者:常丹

【摘要】课程改革呼唤鲜活的教学文化。作为在教学场域中生成的文化形态,教学文化首先需要尊重主体性,尤其是学生主体性。然而,传统的接受型教学文化具有不少弊端,让学生主体性丧失;新课程呼唤批判型教学文化,即从纯粹接受到学会批判再到主动发现。

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“教学是儿童的平等和机会的承诺这也是对孩子们拥有美好未来的一个郑重且庄严的许诺”,2005年美国年度教师奖获得者卡姆拉斯在白宫总统办公室接受布什总统嘉奖时这样以为,“我强烈渴望看到我们学校取得优异成绩…我经常思考我的课,反思我在课堂中的教学方式,回顾并问自己‘哪些有效?哪些无效?我能与谁对话?’,对这些目标的追求使我成为一名更好的老师”;“没有什么快乐能够和这样的快乐相比,那就是,当一个学生骄傲地说‘老师,现在我进步了!”,!’l这段话引出了笔者深深的反思,作为一个在教育教学场域中生活了20多年的师者和学习者,经常对身临其境的教学产生深深的困惑:教学到底是什么?师生互动何以发生?生生互动何以可能?“教”“学”如何“相长”?一、课程改革呼唤鲜活的教学文化用描述性的方法来定义,教学文化可理解为在教学情境中,师生基于教与学的接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态,如师生地位、师生互动的文化意蕴,学习方式、思维范式的文化透视等。从教育社会学的视角看,教学是教育活动的大舞台,教师和学生都在这个集中布置的舞台上扮演角色,承载不同的使命,追求社会赋予的目标;主动也好,受抑也好,师生作为行动主体都代表着一定的规范、价值、信仰、象征,不过有所差异tz];教学由此完成了社会文化的复制功能,教学文化因此发生,而且深深地影响着教学效果。课程改革呼唤鲜活的教学文化。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:课堂教学应“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状,扩大课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。可见,新课程标准希望搭建课程与生活的平台,希望形成知识和能力的同步,希望教师和学生、学生和学生展开平等的对话,这就必须转变教学观念、反思教学行为,形成新的有效的教学策略,转变“领导者”的教师角色,重建教与学、师生、生生的教学理念。新理念的形成必须经过长期的教育实践和大量的学习和交流,它深深根植于教育者的教学文化之中。教学是鲜活的,教学文化也当是鲜活的,是一种基于学生的现实生活、以提高个体生活质量和生命价值为旨归的特殊的生活实践过程,是个体生存状态的积极展现、不断充盈和不断丰富的过程,是引导个体不断超越、追求更有意义、更有价值、更为美好和更符合人性的可能生活的过程。故,课程改革呼唤师生主体性的复归,呼唤鲜活的教学文化与之呼应。二、接受型教学文化:“接受”何以被发生理论是灰色的,实践之树常青。反观我们当下的教学文化,研究旨趣不高并不代表没有问题或者逃避问题。在我们习惯性、强迫性地给出结论之前,先看下面的材料:北京市教科院基础教育教学研究中心在对本市中小学课堂教学现状进行的一份调查显示:在一项“课堂提问情景”的描述中,学生“从不”打断老师的讲课,不提出自己的问题或困惑者高达93%;学生“从不”针对教师讲解的观点提出不同意见者达91%,经常是老师提出问题,学生答、学生听,教师评价学生回答问题的质量,或者是教师只让优秀生说出正确答案,接着转人新的教学内容,课堂上很难留给学生一一29一些充分思考的时间和相互质疑的机会;绝大部分学生的学习只限厂“预习、听课、复习、阅读课本、作业”之L扫,很少有“查阅资料、参观访问、调查、独立实验与制作”等富有创意的主动性学习方法。阴下午放学,某小学大门口,一教师在大声训斥,家长、孩子埋头不语。“你儿子我管不了啦,他要是能转到别的班级或学校去,我就谢天谢地了。”“倒了八辈了一霉,碰到这样的学生,他上课从来不听讲,不是做刁、动作,就是挑我的刺。昨夭上公开课,黑板上有一个拼

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