“微课”为驱动的POA大学英语教学对不同水平学生读写能力的影响

作者:王静; 刊名:高教学刊 上传者:胡艳丽

【摘要】通过一学期的实证研究探索"微课"为驱动的POA大学英语教学在读、写两方面分别对高、中、低水平学生的影响。结果表明:1."微课"驱动的POA教学对低阅读水平学生的阅读能力提高效果显著,影响最大;2."微课"驱动的POA教学对低写作水平学生的写作能力提高效果显著,影响最大;3."微课"驱动的POA教学对低写作水平学生的写作能力提高效果优于传统教学。

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一、概述为了进一步探索“微课”[1]为驱动的“产出导向法”[2](production-oriented approach,以下简称POA)对大学英语教学的影响,笔者从新的维度①对学生读、写的前、后测成绩进行对比分析,以观察POA教学对不同阅读水平的学生有什么样的影响,对不同写作水平的学生有什么样的影响,与传统精读教学在读、写方面对不同水平学生的影响有何差异;从而更准确地了解POA对不同水平学生的效果,为教师更有效地针对不同水平的学生进行POA教学提供实践依据,也为教师该选择POA还是传统教学来进行大英教学提供参考。二、研究设计(一)研究问题本研究主要探讨三个问题:1.“微课”为驱动的POA教学对高、中、低哪种水平学生的阅读能力的影响最大?2.“微课”为驱动的POA教学对高、中、低哪种水平学生的写作能力的影响最大?3.“微课”为驱动的POA教学与传统教学在影响高、中、低水平学生的阅读和写作能力方面有何不同?(二)研究对象研究对象为学前教育专业的两个大一平行班,分别作为实验组和对照组,每班各37人。两组实验前英语水平无显著差异(实验组高考平均成绩95.1,对照组为95.2;p=.950);均由同一位教师授课,教龄12年。实验组采用以“微课”为驱动的POA教学授课,对照组采用传统教学授课。(三)实验过程教学实验为期12周,单周4课时,双周2课时,合计36课时,授课内容共4个单元。实验组采用以“微课”为驱动的POA教学,主要步骤为“输出驱动——输入促成——产出评价”[3]三个环节②;其中,输出驱动环节需提前录成微课,由学生课前学习、完成驱动任务、提交产出结果、了解教学目标和单元产出任务。对照组进行传统教学,步骤为“导入——讲解课文——完成课后练习”。以“微课”为驱动的POA教学主要包括以下三个环节:1.输出驱动,旨在用与单元主题相关的驱动小任务来促使学生发现自己语言知识和能力的不足,从而激发其学习欲望;在学生尝试完成驱动小任务后,教师提出本单元的单元任务,包括任务类型和内容;该环节被录成“微课”,由学生在课前学习,且需提交驱动任务的产出成果。2.输入促成,此环节中,学生先有选择地深度学习与单元任务相关的输入材料,在输入性学习的帮助下,完成单元任务。3.产出评价,此环节是由教师和学生共同对学生的语言产出进行评价,从而促进学生对语言知识的掌握和交际能力的提高。POA与传统教学主要有以下不同:1. POA的教学起点和教学目标均为产出任务,不同于传统教学的以导入为起点,理解课文和完成练习为目标。2. POA的输入材料是完成产出任务的工具,只需对其进行选择性深度学习,顺利完成产出任务即可;这不同于传统教学的以非选择性的精读方式来学习课文。3. POA采用师生合作的产出评价方式,这一环!"#$!"节是传统教学所没有的。(四)数据收集与分析本研究为定量研究,过程采用实验法进行。数据为实验组和对照组的四级阅读和写作的前、后测成绩;试卷采用了四级真题的阅读和写作部分;成绩的计分方式采用四级计分制。学生高、中、低水平的划分方法是,先分别根据阅读、写作的前测成绩高低进行排序;再根据这两个分项排序的结果,依据心理测量学中的经验值[4]372按27%、46%和27%的比例进行读、写的高、中、低分组的划分(高分组10人,中分组17人,低分组10人);根据阅读前测成绩排序得出的高、中、低分组的前、后测成绩,用来研究学生阅读水平的变化情况;根据写作前测成绩排序得出的不同水平学生的前、后测成绩,用来研究写作水平的变化情况;数据分析使用SPSS18.0统计软件。三、研究结果与讨论研究使用

参考文献

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